Évaluer selon l’approche actionnelle

Contexte

La correction des examens de fin d’année d’allemand mène, à nouveau, à la même constatation: mes élèves, les élèves de mes collègues d’allemand et hypothétiquement les élèves de l’école de culture générale (ECG), n’intègrent pas les notions liées au fonctionnement de la langue enseignées cette année et, dans une certaine mesure, depuis le début de leur apprentissage de l’allemand.

Les recommandations consécutives à la recherche Deutsch in Genfer Schulen, que nos plans d’études prescrivent de suivre, indiquent les élèves francophones ne sont capables d’acquérir certaines capacités langagières liées au fonctionnement de la langue que relativement tard dans leur développement cognitif. Ce qui peut sembler évident à enseigner/apprendre et à produire aux personnes qui ne sont pas formées en didactique des langues étrangères, comme l’inversion sujet-verbe lorsqu’on commence la phrase principale par un complément (comme par exemple « Morgen gehe ich nach Bern. » et pas « Morgen ich gehe nach Bern.« ), s’avère, selon les conclusions de cette étude, être des mécanismes difficiles à acquérir, que les apprenants ne sont en mesure de produire que très tardivement. Cela n’implique pas qu’il ne faille pas les enseigner mais il serait, en revanche, injuste de prendre en compte lors d’évaluations sommatives et/ou certificatives des notions que les élèves ne sont pas en mesure d’acquérir. Or les résultats des examens de fin d’année en regard de leurs contenus montrent qu’une très grande partie n’arrivent pas à faire ce qui leur est demandé. Dans le discours dominant parmi les enseignants et la direction, c’est le manque de travail et d’implication des élèves qui est mis en cause. Mes observations m’amènent, dans un premier temps, à mettre en doute cette explication et, dans un second, à situer les résultats de ce type d’évaluation dans une perspective plus large. Si la grande majorité des élèves ont des résultats médiocres, qu’elles-ils aient « assez travaillé » ou pas, le constat d’un manque d’adéquation entre les attentes et les résultats peut être fait. Dès lors se pose les questions suivantes: Qui des élèves ou du système d’enseignement/évaluation n’est pas adapté et pas adéquat? L’évaluation doit elle servir à attester d’un niveau et tant pis pour celles et ceux qui ne l’atteignent pas au moment voulu ou doit elle être au service de l’apprentissage de la langue étrangère et du bon développement des individus?

Les examens de fin d’année ont souvent une forte valeur sommative et/ou certificative mais ils ont aussi un impact symbolique pour les élèves. Il serait donc bon d’adapter ces évaluations pour qu’elles n’aient pas ce caractère de piège qu’elles ont actuellement, avec toutes les conséquences que cela peut avoir sur le développement et l’estime de soi des élèves (voir l’article Les filières, une machine à sélection).

Le CECR, oui mais à bon escient

Dans la perspective du Cadre commune de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (CECR), nos plans d’études et nos évaluations ont une approche par compétences: essentiellement la réception et la production de l’écrit et de l’oral et le fonctionnement de la langue . Le PER mentionne les approches interlinguistiques mais elles sont quasiment inexistantes dans la pratique. Le CECR précise cependant dans son chapitre 2 (p. 15) que l’approche retenue s’inscrit dans une perspective actionnelle ce qui implique que les activités langagières (2.1.3) sont à comprendre au sein des compétences à communiquer langagièrement (2.1.2) et des compétences générales individuelles (2.1.1). Les activités langagières ne peuvent donc pas être considérées (apprises, enseignées et évaluées) séparément de leur contexte.

La perspective privilégiée ici est [..] de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de paroles se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECR p. 15; c’est moi qui souligne ST)

Nos évaluations sommatives et/ou certificatives, en l’occurrence les EVACOM du cycle d’orientation et les examens de l’ECG, testant l’acquisition des activités langagières séparément (production et réception de l’écrit et de l’oral ainsi que le fonctionnement de la langue). La tendance est même à rendre compatible les examens de fin de scolarité secondaire avec une certification d’un niveau du CECR (en l’occurrence B1 pour le certificat de l’ECG). Si cette approche de l’évaluation convient à certains apprenants (les élèves les plus « scolaires »), elle est manifestement inaccessible à d’autres. Le CECR propose pourtant un cadre plus large que ce qui est retenu pour l’évaluation, à savoir les niveaux et la distinction entre les différentes activités langagières. Sa perspective actionnelle propose justement de placer ces compétences langagières dans un cadre plus large, c’est-à-dire comme un ensemble comprenant des compétences communicationnelles et individuelles (cf. CECR p. 16-18).

Évaluer selon l’approche actionnelle

De manière à pouvoir enseigner sans maintenir dans la médiocrité des résultats ou exclure les élèves qui ont un fonctionnement différent et qui n’intègrent pas au même rythme (ou du tout) les notions enseignées, j’ai l’intuition que l’approche actionnelle pourrait s’avérer utile. L’idée serait d’appliquer cette perspective de type actionnel non seulement dans l’enseignement/apprentissage mais aussi pour évaluer les élèves et de lier les deux. Comme pour un travail de maturité (TM) au collège ou un travail personnel de certificat (TPC) à l’ECG, il s’agit de donner une tâche à l’élève et d’en évaluer le résultat.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. (CECR p. 16, c’est moi qui souligne ST)

Pour les évaluations sommatives/certificatives, il s’agirait aussi d’évaluer le processus et le résultat de la tâche. Cela comprend non seulement les activités langagières que nous testons déjà mais aussi d’autres critères fondamentaux tels que la mobilisation de l’élève et les capacités transversales du PER, à savoir la collaboration, la communication, les stratégies d’apprentissage, la pensée créatrice, et les démarches réflexives, qui actuellement ne sont pas prises en compte dans ce type d’évaluation. De manière schématique, cela implique que deux élèves qui ont les même compétences langagières auront la même note même si l’un a de la facilité et avait d’autres priorités que l’école, et l’autre s’est donné beaucoup de peine durant toute l’année et a bien développé des capacités qui, malheureusement, ne sont pas évaluées.

Certes, les notes que l’élève reçoit en classe tout au long de l’année permettent de contrebalancer le poids de l’examen final et de relativiser l’importance des compétences purement langagières. Mais la forte valeur symbolique de ce type d’examen participe grandement à forger l’image que l’élève se fait de lui-même en tant qu’apprenant et malheureusement la plus part du temps bien au-delà. Au vu des résultats tellement bas des épreuves communes d’allemand de fin d’année de l’ECG où je travaille, je me questionne sur les bienfaits de notre approche de l’évaluation.

D’une évaluation toxique à une évaluation tonique

Évaluer la performance et la progression sans considérer que tous les élèves doivent arriver au même stade au même moment est vraiment difficile. Certains élèves se donnent beaucoup de peine et leurs compétences langagières ne progressent pas durant des années. Parfois la progression est inattendue et fulgurante.

Notre système actuel d’évaluation pénalise les élèves qui ont un fonctionnement différent par des mauvaises notes récurrentes et systématiques. L’impact de ce fonctionnement sur l’estime de soi et sur la confiance en l’autre (notamment en l’enseignant et en l’École) est délétère. Focaliser son attention et l’évaluation sur la performance a, pour certain-e-s, l’effet inverse de celui escompté: beaucoup d’élèves détestent l’allemand. Un cercle vicieux se crée: les progrès ne sont pas manifestes donc l’élève a des mauvaises notes; ces mauvaises notes la-le décourage et elle-il ne s’investit plus donc elle-il ne fait pas de progrès et a de mauvaises notes, etc. Voilà un système très efficace pour abîmer le processus naturel et spontané d’apprentissage et de découverte curieuse et enthousiaste du monde.

Nous devrions au contraire permettre à tous les apprenant-e-s d’être reconnu-e-s, considéré-e-s, encouragé-e-s et valorisé-e-s dans leur développement et leurs apprentissages, quelque soit leur fonctionnement et quelque soit leur rythme. L’objectif premier devrait être le développement d’un rapport positif à la langue étrangère, autrement dit de permettre aux élèves d’entrer le lien avec le plaisir, la joie et l’enthousiasme d’apprendre. Dans ces conditions, les performances sont vouées à se renforcer et à s’améliorer, tôt ou tard.

Dans la prolongation de l’approche communicative en didactique des langues étrangères, le CECR apporte une contribution significative qui permet d’aborder l’apprentissage/enseignement des langues à travers une nouvelle perspective, à savoir de type actionnel. Cette approche rejoint dans son application les courants des pédagogies actives, des pédagogies différenciées et de la pédagogie de projet, qui placent l’apprenant au centre et le constitue en sujet. Elle permet de dépasser les rapports de domination/soumission que l’enseignement nourrit et perpétue en statuant sans cesse sur le juste et le faux ainsi qu’en sélectionnant et en excluant les individus qui ne se soumettent pas aux règles. En cela, elle permet de donner du pouvoir d’action sur le monde aux élèves (voir à ce tire l’article Utiliser l'(auto)évaluation pour donner du pouvoir d’action sur le monde aux élèves).

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