Les filières, une machine à sélection

Secondaire I

Le cycle d’orientation (secondaire I genevois) est structuré en trois regroupements dans lesquelles les élèves sont classés au sortir de l’école primaire, vers 11 ou 12 ans, en fonction de leurs notes. Le regroupement 3 (appelé R3) rassemble les élèves « de plus haut niveau » (dans le Plan d’études romand [ci-après PER] Niv. 3), le regroupement 2 (R2), les élèves de niveau « intermédiaire » (dans le PER Niv. 2), et le regroupement 1 (R1), les élèves les plus « faibles » (dans le PER Niv. 1). Des normes, basées essentiellement sur les notes, déterminent les conditions de passage d’un niveau à l’autre (passages appelés « passerelles ») et les conditions de promotion. À travers la dénomination de ces trois « filières », dès la deuxième année du cycle d’orientation (à savoir la 10e année HarmoS), des efforts sont manifestement fournis par le DIP pour leur donner une dimension spécifique et pas uniquement hiérarchique. La voici:
– Littéraire et Scientifique (LS) ou Langues vivantes (LV) pour le regroupement 3 (R3),
– Langues et Communication (LC) pour le R2 et
– Communication et Technologie (CT) pour le R1.

Outre ces dénominations, quelles sont les différences entre ces « filières »? En allemand, une analyse des objectifs nationaux de formation (appelés standards) pour la scolarité obligatoire qui décrivent les compétences fondamentales que les élèves doivent avoir acquis à la fin de la scolarité obligatoire, ainsi que du Plan d’études romand (PER) qui en découle et, dans la prolongation de ces documents, des évaluations cantonales communes annuelles (EVACOM) [voir Samuel Tikou petit-memoire, UNIGE 2014] par le biais desquelles les compétences des élèves sont évaluées, permet de constater que ces trois soit disant « filières » sont, en réalité, des niveaux. Cette constatation de la conception d’une discipline peut être étendue hypothétiquement à la plupart des autres matières. L’éventail des disciples enseignées est à peu de choses près identique dans ces différentes orientations. Seul une infime proportion du temps scolaire est consacré à des matières spécifiques selon la « filière ». Ces terminologies se révèlent donc être en réalité purement cosmétiques.

Les méthodes d’enseignement sont aussi relativement identiques dans ces trois orientations. Il y a certainement des enseignant-e-s plus doué-e-s que d’autres mais elles-ils sont souvent démuni-e-s face à ces élèves « tellement faibles ». En 11e R1 ou CT (les élèves ont 15 ans), nous avons affaire à des jeunes qui souvent peinent à distinguer une majuscule d’une minuscule. Et il faut leur enseigner l’allemand! Ces élèves voient défiler une dizaine d’enseignant-e-s par semaine à coup de 45 minutes chacun-e. Ces enseignant-e-s tentent de leur faire intégrer le plus de matière possible pour atteindre les objectifs du plan d’études. Avec la pression que constitue les EVACOM auxquelles les élèves sont voués à un cuisant échec.

Le système maintient ces jeunes dans la médiocrité. Leur mettre de bonnes notes équivaut à leur faire passer le message qu’ils peuvent prétendre au passage dans un regroupement supérieur. Dans le langage scolaire, on parle d’ailleurs de redoublement promotionnel lorsque celui-ci permet de « monter » dans une « filière » supérieure. Le jargon explicite ici très bien la hiérarchie manifeste sur le terrain et latente dans les documents officiels puisque cachée par les dénominations trompeuses de ses catégories.

L’unique différence significative entre ces niveaux est le rythme auquel les compétences doivent être acquises. Plus le niveau est bas, plus les élèves ont du temps. Malgré son polymorphisme apparent, nos écoles sont la manifestation d’une conception monolithique et hiérarchisée de l’école. Cela implique la valorisation des élèves qui réussissent dans ce système et la dévalorisation des autres.

Ces élèves dits « faibles » auraient besoin d’un accompagnement beaucoup plus rapproché et beaucoup plus personnalisé que celui que les enseignants spécialistes (d’une ou deux disciplines) peuvent leur offrir dans ces conditions. Ces jeunes devraient pouvoir passer leur semaine avec un-e ou deux enseignant-e-s généralistes sur le modèle de l’école primaire. Ils ne sont prêts ni au niveau affectif ni au niveau cognitif à l’école secondaire que nous pratiquons.

Secondaire II

Le secondaire II (anciennement post-obligatoire) est composé principalement de trois « filières », à savoir 1) le collège, 2) l’école de commerce (EC) et 3) l’école de culture générale (ECG). Au sein de ces différentes écoles, les élèves peuvent choisir différentes options spécifiques. À l’ECG (où je travaille), on parle d’options spécifiques préprofessionnelles: santé, communication, socio-éducatif, art, etc. Dans chaque option, les élèves ont des cours liés à ces domaines (art, théâtre, sciences humaines et sociales, etc.). Néanmoins, ils ont aussi et toujours des disciplines de formation générale et continuent donc à faire du français, des maths, des langues étrangères, etc. Ces disciplines dont le seuil de suffisance doit, dans une certaine mesure, être atteint pour pouvoir être promu d’une année à l’autre, restent donc incontournables. Les compétences requises pour entrer dans une haute école spécialisée (HES) ont aussi trait à ces disciplines et à leur conception actuelle.

L’enseignement de l’allemand se fait selon la même approche au collège ou à l’ECG. Même si les collégiens font, certes, plus de littérature, partout les élèves doivent apprendre par cœur des listes de vocabulaire, des règles de grammaire, faire des exercices pour entrainer le fonctionnement de la langue (la plupart du temps par écrit), lire et écrire des textes, répondre à des QCM, etc. Lors des examens, elles-ils sont évalué-e-s selon des grilles inspirées des recommandations du Cadre européen de référence pour les langues (CECR), donc sur la réception et la production orale et écrite ainsi que sur le fonctionnement de la langue. Les élèves doivent chaque année atteindre un certain niveau (B1 pour le certificat de l’ECG). Pourtant, cette forme d’enseignement/apprentissage ne convient pas à un très grand nombre d’élèves qui, années après années, « ne comprennent rien », accumulent des lacunes sur lesquelles « on ne peut quand même pas tout le temps revenir » et ont des résultats encore et toujours médiocres si non lamentables. L’arithmétique des moyennes leur permet néanmoins d’être parfois promu-e-s et de continuer, années après années, à se forger une image de leurs capacités et de développer un rapport à la langue étrangère à l’aune des mauvaises notes qu’ils reçoivent.

Même si dans une moindre mesure, le secondaire II prolonge la conception monolithique et hiérarchisée de l’école qui prévaut au cycle d’orientation. Pour les disciplines de formation générale, c’est essentiellement le temps accordé aux élèves et le rythme qui diffèrent entre une école et l’autre. Le collège les astreint à une cadence poussée alors que les autres « filières » (?) sont moins exigeantes en termes d’investissement hors des heures de cours.

Les perdants de notre système éducatif

L’effet de cette conception monolithique et hiérarchisée de l’éducation est la dévalorisation et la destruction de l’estime de soi des élèves qui ne surfent pas sur la vague scolaire et sont « recalés » dans des niveaux inférieurs que l’on peut qualifier, en dépit de tous les réels efforts consentis pour les revaloriser, de filières de seconde zone, ce dont ils ont parfaitement conscience. La note scolaire est et reste toujours médiocre pour ces élèves puisqu’elle découle toujours de l’évaluation du même type de capacités, capacités qu’ils se refusent ou ne sont pas en mesure de développer au rythme imposé. Ce sont des jeunes qui, durant des années, font de manière récurrente et systématique l’expérience de la médiocrité sinon de l’échec. Or « rien de plus destructeur que de ne jamais pouvoir être fier de quoi que ce soit » (Philippe Meirieu). Ils intériorisent ce système de valeur et la place inférieure à laquelle ils se trouvent en son sein. Ils intériorisent donc, par voie de conséquence, la place inférieure à laquelle ils seront relégués dans la société.

Aujourd’hui notre institution scolaire est normative et fondée sur le postulat que tous les individus atteignent le même niveau dans les différents domaines du savoir au même moment. À la violence symbolique d’un système qui classe les individus entre les « meilleurs », les « moins bons » et les « franchement limités », et qui permet – et demande – qu’on donne des notes insuffisantes à des jeunes en pleine construction identitaire de manière récurrente et presque systématique, s’ajoute « l’acharnement actuel des adultes à [leur] inculquer l’esprit de sérieux, l’utilitarisme et l’obsession de réussir » (Vellas 2008, p. 64). La pression de la réthorique du projet professionnel commence dès l’entrée à l’école secondaire où il leur est demandé de trouver le métier qu’il voudront exercer de manière à pouvoir les orienter ensuite dans la « filière » qui correspond à la formation tertiaire qui mène à cette profession.

Nous, enseignants d’allemand, faisons la constatation, année après année, que les élèves ne font pas ce qu’on leur demande, ne sont pas adaptés au système qu’on essaye de leur imposer. Faut-il changer les élèves ou faut-il changer le système? Les élèves ne changeront pas. Nous pouvons les sélectionner en éliminant ceux qui ne se conforment pas. Mais où vont ces exclus du système? Il n’y a pas de place d’apprentissage pour tou-te-s et il n’y aura pas de travail pour tou-te-s.

Demain, pas de travail pour tou-te-s

La démocratisation de l’école est un phénomène relativement nouveau dans l’Histoire. Ses effets sont à maints égards positifs. Nous devons cependant être conscients de la tendance actuelle à la standardisation des compétences et de leur évaluation, à la classification et la hiérarchisation des individus, et à la valorisation et à l’évaluation des mêmes types d’intelligence.

Nous nous dirigeons de toute évidence vers des sociétés dans lesquelles il n’y aura pas de travail pour tou-te-s. La réalité socio-économique se trouve dans un tournant, à savoir la remise en question du modèle des sociétés fondées sur le travail comme activité rémunérée et principale pourvoyeuse d’identité. Il est donc maintenant nécessaire de permettre à notre système de formation de se démocratiser davantage en donnant à chacun-e le droit d’être différent dans son fonctionnement et ses aspirations. Pour cela, les filières devraient être véritablement différenciées.

Le psychologue du développement Howard Gardner propose de distinguer neuf types d’intelligence:

  1. verbo-linguistique
  2. logico-mathématique
  3. spatiale
  4. intrapersonnelle (connaissance de soi-même)
  5. interpersonnelle (connaissance des autres)
  6. corporelle-kinesthésique
  7. musicale rythmique
  8. existentielle ou spirituelle
  9. naturaliste-écologiste

Nos sociétés, héritières des Lumières, valorisent principalement les deux premiers types d’intelligence, et l’intelligence verbo-linguistique surtout sous sa forme écrite, ce sur quoi nos écoles fondent leur conception de l’élève et de son développement. Elles ne valorisent et n’évaluent presque que ces deux types-là d’intelligence. Or c’est en considérant le développement d’autres types d’intelligence, au-delà d’ailleurs de la typologie de Gardner qui est surtout utile à ouvrir la perspective, que la formation pourra permettre à tou-te-s de se développer en respectant les différences individuelles. Nos écoles devrait donc permettre et encourager l’excellence dans des domaines qui touchent tous les types d’intelligence. Il devrait aussi exister des filières conçues dans leurs fondements pour les élèves qui ne sont pas « scolaires », c’est-à-dire qui n’ont pas vocation à développer en priorité leur intelligence verbo-linguistique et logico-mathématique. Ces élèves devraient aussi pouvoir être soutenu-e-s et valorisé-e-s dans leur développement. L’école devrait être le lieu où le talent de chacun-e se découvre et se développe. Les élèves devraient pouvoir briller dans la pratique du sport, de la danse, du théâtre, de la peinture, du yoga, de la méditation, de la communication empathique, de la médiation, de l’innovation technique, etc. Elles-ils devraient pouvoir faire des trouvailles, faire des inventions géniales. Elles-ils en sont tou-te-s capables. C’est en postulant l’éducabilité de tou-te-s que nous pourrons concevoir des systèmes institutionnels qui nous permettent d’aller vers un monde où chacun-e trouve sa place.

Car demain, il n’y aura pas de travail pour tou-te-s et c’est en prenant en compte cette nouvelle donne, de manière lucide et constructive, que nous pourrons donner du sens à l’institution scolaire qui, dès lors, n’aura plus comme objectif de formater les individus au monde du travail, à l’employabilité et donc à la soumission, mais à former des personnes pour qu’elles aient du pouvoir d’action sur le monde (voir à ce titre Utiliser l'(auto)évaluation pour donner du pouvoir d’action sur le monde aux élèves).

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