La pédagogie de projet au service de l’apprentissage du vocabulaire

Contexte

La situation liée à l’apprentissage du vocabulaire en langue étrangère paraît insoluble. D’un côté, cet apprentissage par cœur semble être un passage obligé: « Si les élèves n’apprennent pas de liste de mots et expressions par cœur, il ne comprennent pas ce qu’il lisent ou entendent et ne peuvent pas s’exprimer (à l’oral ou à l’écrit). » De l’autre côté, mes collègues et moi faisons un constat décourageant: « Les élèves ne travaillent pas à la maison! » « Ils ne savent plus apprendre par cœur! » « On ne peut rien leur demander! » « C’est le degré zéro de la responsabilité et de l’autonomie! » etc. Outre les raisons de cette démobilisation des élèves, à savoir essentiellement un système scolaire qui détruit de manière très efficace, systématique et à grande échelle l’envie d’apprendre et l’excitation joyeuse de tous les enfants face au défi et à la recherche de solution inhérentes au développement des êtres humains, je me sens parfois démuni, pris en tenaille entre les objectifs institutionnels et ce qui est réaliste de demander à mes élèves. J’ai honte de reproduire ce que j’ai subi en tant qu’élève, à savoir un test de voc par semaine pour imposer un apprentissage auquel la majorité des élèves ne se soumet pas. Certain-e-s reçoivent chaque semaine un 1.5 durant une année. Je prolonge ainsi la maltraitance de l’estime de soi avec laquelle la plupart d’entre eux a fait connaissance au cycle d’orientation (entre 12 et 15 ans) et qu’elle a intégré comme une norme. Elle ne s’y oppose pas et considère la situation avec résignation et découragement ou parfois avec une feinte nonchalance ce qui nourrit l’agacement des enseignants.

Créer un produit concret et socialement signifiant

Lors de la création d’un court métrage avec un groupe de 1e année (ils ont environ 16 ans) à l’occasion d’un festival des contes organisé par le secondaire II, les élèves et moi avons fait l’expérience que l’apprentissage par cœur des dialogues pouvait être relégué au second plan. Après avoir co-construit un scénario, nous l’avons séquencé en plusieurs scènes. Nous avons constitué des groupes de 3 ou 4 élèves dont chacun a pris la responsabilité d’une scène. Chaque groupe doit déterminer quel personnage apparaîtrait dans « sa » scène, transformer le scénario en dialogue et rédiger, sur un support informatique partagé (Google Docs), des répliques. Ensuite chaque groupe corrige la langue du dialogue rédigé par un autre groupe. Nous fixons les dates du tournage durant des heures du cours d’allemand et chaque élève s’engage à préparer son rôle en apprenant les répliques de son personnage et en apportant son costume. Chaque groupe reste responsable de « sa » scène. Il en est le metteur en scène / réalisateur et doit coordonner les différents acteurs et l’élève qui s’est proposée d’amener une caméra pour prendre les images.

Le bon fonctionnement du travail collectif, c’est-à-dire ici du tournage, dépend de la préparation de chacun-e. Lors de la première séance de prise d’images certains, élèves ne savent pas bien leurs répliques. D’autres proposent alors un dispositif de type prompteur pour afficher ces répliques avec le tableau noir d’un côté et le rétroprojecteur projeté sur le mur du fond. Tout en faisant des répétitions et en travaillant la prononciation, les élèves intègrent leurs répliques et n’ont progressivement plus besoin de lire le prompteur improvisé.

Conclusion

L’apprentissage des dialogues n’est pas une barrière à franchir. Pouvoir donner la réplique est simplement une nécessité à la réalisation d’un produit, ici d’un court métrage. Tous les moyens à disposition sont mis au service de la réalisation de la tâche. Les élèves trouvent eux-mêmes les solutions pour contourner les problèmes et combler les carences. Ils s’investissent car l’enjeu est de taille: ce film sera présenté au concours du Festival des contes et sera visionné par des personnes extérieures au groupe classe. C’est le décloisonnement des activités du cadre de la classe et de l’établissement ainsi que la dimension sociale et humaine de la tâche qui lui donne du sens aux yeux des élèves.

De plus, le caractère participatif et co-construit de la séquence permet d’emporter l’adhésion de toutes et de tous. C’est une aventure collective où les élèves et l’enseignant tâtonnent, font des essais, se trompent, font des rectifications et des réajustements. Les élèves ont une grande marge de manoeuvre (choix du contenu et de la forme, choix des partenaires de collaboration) et peuvent exercer un contrôle sur le déroulement des activités jusque sur l’évaluation finale (voir l’article Utiliser l'(auto)évaluation pour donner du pouvoir d’action sur le monde aux élèves). Une place est donnée à leur créativité. Elle est mise au service d’un beau produit final dont ils peuvent être fiers. C’est Philippe Meirieu qui affirme que « rien n’est plus destructeur que de ne pouvoir jamais être fier de quoi que ce soit ! »

Fixer comme objectif un produit final concret et socialement signifiant permet de focaliser l’attention sur des enjeux autre que l’apprentissage par cœur comme une fin en soi. Cela permet de contourner la difficulté de l’apprentissage en l’intégrant dans quelque chose de plus grand. Les élèves retrouvent ainsi la joie et l’enthousiasme d’apprendre.

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